Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 2)

El trabajo que
hoy presentamos, es el resultado de un esfuerzo investigativo en
un periodo de tiempo de
cerca de un año a la fecha de presentación. Parte
de lo arriba señalado aún cuando es extracto de un
estudio particular en una escuela
básica de la II etapa, de una institución de
educación
pública enclavada en una comunidad vecinal
venezolana con características de pobreza, nos
hacen decir junto a los diagnósticos sociológicos
de las escuelas públicas nuestras, que ésta
realidad no dista de ser comprometida en comparación con
otros centros educativos con similares características a
la "Armando Reverón de Maracay, no obstante en usted queda
hacer su propio juicio. Es por ello que la tarea emprendida por
investigar el conflicto
escolar, parte del hecho de comenzar a hacer aportes por
desmitificar la genealogía del conflicto escolar y que se
expresa hoy con significados ahistóricos y
anacrónicos en cuanto a las formas de verlos y
tratarlos.

Uno de los objetivos de
la
educación para una sociedad
democrática no debe recaer en la exclusividad de un
desarrollo
integral formativo de los alumnos, también debe ser el de
los docentes,
directivos y ¿por qué no? de los representantes y
de la comunidad
donde se enclava la escuela. La educación es un proceso
continuo, no se acaba en la satisfacción de unos
requisitos instrumentales y administrativos logrados alcanzando
niveles académicos. Quienes pregonamos por una
concepción integradora escuela comunidad, comprendemos que
esta debe ser una perspectiva a considerar en la tarea de la
orientación educativa. El que un centro educativo inicie
un afrontar alternativo sobre el tema de los conflictos y
por ende el de la convivencia, es marchar en la dirección imprescindible para avanzar en
dicho desarrollo y un(a) orientador(a) debe desempeñar una
misión
determinante en ello. Esta investigación creemos que aporta ideas para
la labor en el campo del conflicto escolar y en la cual el
profesional de la orientación no puede soslayar. En las
manos del orientador muchos han sido los enfoques y herramientas
que desde el terreno psicologicista se le han ofrecido, nos
obstante con el problema del conflicto escolar continua siendo
poco lo que el orientador haya podido aportar, a nuestro juicio
el debate debe
darse a partir de la validez de las propuestas que involucran
ideas que den al traste a las concepciones tradicionales y
virtuales en cuanto al tipo de aprendizaje de
cara al problema. Ya es tiempo de incorporar visiones
interdisciplinarias en cuanto al enfoque para el abordaje de los
conflictos, en
esta ruta es que se enmarca el trabajo que
en sus manos ponemos. Por ello no nos cansaremos de decir como
parte de nuestra responsabilidad profesional, que el conflicto debe
ser un tema que obligatoriamente debe incluirse en el proceso
educativo como componente programático de una
educación para la vida y para la democracia.

En tal sentido, se presenta en esta investigación
una propuesta de un programa
alternativo para la gestión
de conflictos que se presentan en la II etapa del turno de la
tarde de la escuela básica "Armando Reverón" de
Maracay.

La estructura de
este trabajo de investigación está constituida por
seis capítulos, anexos y referencia
bibliográfica.

El Capítulo I encabezado por el problema siendo
sus componentes esenciales, el planteamiento del
problema, los objetivos tanto general como los
específicos que se persiguen y la justificación de
la
investigación.

El Capítulo II lo comprenden los referentes
teóricos, en la cual se toman en consideración los
diferentes aportes teóricos escogidos una vez tenido a la
mano los datos
informacionales de la experiencia en el escenario de estudio y
que se vinculan con la naturaleza del
conflicto consustanciado con la
organización escolar, la pedagogía y sus
tipologías.

El Capítulo III esta integrado por el marco
metodológico, donde se señala el diseño
de la investigación con sus componentes, tipo de
investigación, método de
investigación y el paradigma
epistemológico que lo sustenta, por otra parte se expone
la población y la muestra
utilizada, así como los instrumentos y procedimientos
para la obtención de los datos y por último la
forma de análisis e interpretación de los datos.

El Capítulo IV lo comprende la descripción del escenario físico, el
cual se refiere fundamentalmente a las características
físico ambientales de la escuela Armando Reverón,
elemento clave de toda investigación cualitativa.

El Capítulo V lo constituye el diagnóstico que sustenta la propuesta,
elaborado a partir de las ventajas de flexibilidad y de
posibilidades para el ejercicio creativo del investigador como
pieza clave y participe de la investigación que ofrece el
paradigma cualitativo y concretamente el método
etnográfico. Donde se presenta una organización holística del
capítulo, a partir de la vinculación de los
registros que
las observaciones y las entrevistas
proporcionaron y la teoría
para extraer de allí los análisis, las
interpretaciones y las conclusiones.

En el Capítulo VI se presentan las conclusiones y
las recomendaciones arrojadas por el
diagnóstico.

En el Capítulo VII se expone la propuesta, la
introducción, su justificación, los
objetivos, la estructura y desarrollo de la propuesta.

Finalmente se presentan las Referencias
Bibliográficas, los anexos y currículo.

CAPITULO I

EL
PROBLEMA

Planteamiento del
Problema

Todo parece indicar con la realidad de nuestra
educación que lo más fácil pareciese ser,
plantear problemas que
soluciones,
algo así como debatíamos en las aulas del
postgrado, más que problemática de la
educación lo que debemos hacer es plantearnos
solucionáticas de la educación. Resulta muy
cómodo pasarse el tiempo en los espacios de la academia y
en los nichos de la investigación, planteándose
problemas a la problemática de la educación y la
problemática sigue sin solucionática. Por otra
parte, con asombro para los que aun lo poseemos, cuesta ver como
a cada comienzo de año escolar, los llamados problemas de
la educación venezolana no dejan de representar el
vedetismo de siempre, no hay cupos, las instalaciones en mal
estado, no se
han terminado de construir las escuelas están a la mitad,
las instalaciones no están dotadas, el gobierno anuncia
que pagará, los maestros no han cobrado, los gremios
luciendo en sus conpíscuos artistas de la imagen, sus dotes
histriónicos anunciando un paro por que
no se ha firmado el contrato
colectivo o por que el presidente no se va, el gobierno no se
quiere sentar a discutir, faltan las incidencia de los bonos
vacacionales, etc. Con en este rosario de problemas que por
demás no son más que conflictos, pareciese que el
problema de nuestra educación estriba en ellos y que con
la apuesta técnica de un presupuesto
económico o mejor dicho con dinero el
problema cesa, por que en el fondo el asunto se reduce a
implicaciones deterministas de orden económico, pero
sabemos que no y en ese no, deambulan otras complejidades,
razón inspiradora para hacer investigaciones,
estudios, diagnósticos, propuestas, etc., no obstante la
problemática sigue.

Las razones sobre la continuidad del problema de la
educación son muchas, una, sin el ánimo de entrar
en este debate, se relaciona con el carácter epistemológico que concibe
la naturaleza de las soluciones, cambios, innovaciones desde el
enfoque de la racionalidad instrumental o técnico que poco
o en nada reflexionan sobre la complejidad y la profundidad del
problema a gestionar en soluciones, no obstante sobre esta
racionalidad se ha propuesto un giro epistemológico
orientado hacia una racionalidad emergente o postpositivista,
confiándose que por ahí pudiera estar el camino, al
variar el enfoque por un esquema de pensamiento
científico cualitativo en la manera de investigar y en
consecuencia producir resultados que invitan a replantear las
soluciones, el cambio y las
transformaciones. Esto a la manera de ver de la tradición
de la problemática ya es un avance al reconocer la
necesidad de las transformaciones y los cambios, algo que
anteriormente no se concebía.

Con el apoyo de estos presupuestos
es que nos permitimos contestar frente al asombro de ver que la
problemática de nuestra educación se banaliza y
encubre con las opiniones de los menos comprometidos a cambiar y
con la virtualidad de quienes menos conocen la realidad humana de
nuestras escuelas, por que por allí es por donde hay que
comenzar. Por ello, fue una escuela básica de las
públicas que tanto existen en nuestras comunidades
vecinales Venezolanas, quien en particular nos abrió sus
puertas para conocer parte de una de las problemáticas de
las cuales poco se habla de ella como problema de la
educación y que poco ha sido estudiado en Venezuela,
aún cuando ella es parte del día a día de
las aulas, del recreo en fin de la escuela, nos referimos al
conflicto escolar.

Teniéndose tan sólo algunas nociones
extramuros de cómo es el conflicto en el mundo escolar,
contando con un diafragma abierto y unas imágenes
que daban garantía que la realidad del conflicto en la
escuela, es producto del
concurso de manifestaciones humanamente complejas, que la
interacción entre personas más
aún intergeneracional, con ciertos roles definidos hacen
que el debate en campos de confrontaciones sea constante, que la
escuela es un escenario socio ambiental con contradicciones
manifiestas y subyacentes y por sobre todo que se moviliza por
una importante carga de construcción de significados
simbólicos. Este fue el juicio deductivo con el que la
escuela básica "Armando Reverón" de Maracay y
concretamente su II etapa del turno de la tarde nos
permitió entrar y conocerla, pero fue ella quien en
definitiva luego de jornadas de observación, conversaciones e
interacción, tomó la palabra para mostrar los
síntomas que permitieron señalar que el problema de
los conflictos en la escuela habitan en ella.

• 1. El manejo tradicional sin diálogo de
  los conflictos tanto de parte de los docentes con los alumnos
  y entre los alumnos(as) con sus pares.

• 2. La precariedad para asumir por parte de las
  maestras las situaciones de conflictos en términos del
  rol institucional, los maestros ven en los conflictos una
  consecuencia de predisposición de índole
  personal entre las partes.

• 3. Se evidenció que hay violencia verbal
  entre pares de alumnos es constante y recurrente para
  enfrentar diferencias.

• 4. El rol de la autoridad del docente aplicando
  sanciones como factor de control disciplinario, como el uso
  con gran porcentaje de frecuencia de amonestaciones verbales,
  amonestaciones escritas, pasar a la dirección,
  privarlos de la actividad más importantes para los
  alumnos el "recreo" y dejarlos castigados en la
  dirección luego de la hora de salida.

• 5. El recurrente uso de golpes, apodos,
  intimidación como formas de juego, entre alumnos(as) y
  las llamadas de atención en forma poco cortés o
  de reclamo entre los propios alumnos.

• 6. Ausencia de arreglos de diferencia entre
  maestras y alumnos, alumnos y alumnas(as) hablando,
  comunicando y considerando intereses de las partes de manera
  conciliatoria, todo lo contrario ante la necesidad de hacer
  valer su posición producto de diferencias los alumnos
  recurren a la autoridad del docente o los
  directivos.

• 7. Desconocimiento del manejo de conflictos de
  manera constructiva.

• 8. Inexistencia de programas de
  promoción de una educación en
  valores

• 9. Poca cohesión grupal
  intergéneros espontánea.

• 10. La planificación de las actividades
  de aula atiende al programa de áreas de
  conocimientos.

• 11. Poca presencia de actividades o clases
  participativas.

• 12. Por otra parte la escuela está
  ubicada en un sector comunitario popular de Maracay, donde
  según las estadísticas del Centro de Justicia
  de Paz de San Vicente entre 1997 al 2000, el 70% de los casos
  atendidos se corresponda con la violencia intrafamiliar,
  siendo los más comunes, el maltrato físico y
  psicológico en la pareja, maltrato a los niños
  y abuso en su corrección.

Uno de los aspectos más preocupantes sobre la
Educación Formal que tenemos, es que ha mostrado signos
críticos de debilidad como subsistema social en una de sus
funciones
culturalmente claves, el de iniciador al niño en la
formación de deberes, derechos y valores
éticos para el desarrollo de la
personalidad y ciudadanía en una sociedad
democrática. En materia de
Educación, las Constituciones Venezolanas del 61 y del 99
coinciden en su contenido subyacente en cuanto a su finalidad:
Desarrollo de la personalidad
del individuo,
formación de ciudadanos para la vida y la democracia,
formación de valores éticos, solidarios, etc. Por
otro lado se han propuesto en escenarios teóricos, la
necesidad de una cultura
escolar justa y democrática para que la escuela se
constituya en un centro de integración y orientación con
respecto a la familia, al
quehacer comunitario y a la sociedad

La gran mayoría de nuestras escuelas
públicas y privadas son la fuente más evidente de
la situación crítica
que atraviesa la Educación Formal en cuanto a su función
social. De no ser así estarían de más buena
parte de los criterios y esfuerzos teóricos que
justificaron por ejemplo: La Reforma Curricular de la Escuela
Básica emprendida en la década de los noventa y hoy
por hoy el Proyecto
Educativo Nacional de la V República. En consecuencia es
la propia escuela la que nos invita a observarla desde adentro y
por que no a cuestionar la diferencia entre el deber ser de los
postulados sociales y culturales de la labor educativa y la
realidad que ha emergido desde sus espacios que desdice mucho de
una función social democrática.

La escuela constituye en sí misma una realidad
humana donde factores de orden personal y
socioambiental, junto a normas,
costumbres, roles, etc., pero además sus miembros son
sujetos de una sociedad que deposita en ellas tanto sus aspectos
positivos como negativos, lo que quiere decir que las formas de
relacionarse, comunicarse o vincularse que se producen en el gran
contexto social, se trasladan a la escuela, de ahí
precisamente que situaciones pasen del contexto social a la
escuela. Desde este razonamiento socio-antropológico y
fenomenológico decimos que en la escuela se propician
todos los elementos para la conformación de una "cultura
escolar" determinada.

El problema se presenta cuando confrontamos por un lado
la institución escolar exponencial de referencia
normativa, de la que se esperan resultados socializantes
consensuados para "beneficio de todos", en la cual se expresa la
labor educativa del Estado y la cultura escolar real, la que se
vive, se enseña y reproduce en las escuelas ubicadas en
barrios, urbanizaciones, pueblos y asentamientos rurales. En esta
cultura escolar existe una marcada tendencia entre los docentes
en su interpretación práctica de "socializar", de
"disciplinar" y de "enseñar" consustanciadas con la
pragmatici-dad del trabajo de enseñanza cognitiva, de privilegiar
acciones y
representaciones de autoritarismo, de abuso de poder directo
e indirecto, de descalificación subrepticia sobre otros,
de premios y castigo, de mecanismos implícitos de discriminación en medio de un escenario
humano donde están presentes contradicciones y
antagonismos fundados en estructuras de
violencia y
exclusión. En esta tendencia se impone lo que
vendría a ser más una protección
institucional como medio para consensuar conflictos y para
gobernar los antagonismos, que el reflejo de interpretaciones
subjetivas de los docentes, en el entendido de saber que
éstas prácticas han entrado en crisis.
Cabrera (2000) expone:

Entre los maestros existen discursos
relativamente elaborados sobre formas como debería ser la
institución, la organización, la práctica
pedagógica y la vivencia productiva del conflicto. Estos
discursos se contraponen a las vivencias, institucionales y
cotidianas que los niegan o por lo menos los hacen difusos,
abstractos y de poca aplicabilidad. De tal forma que opera una
separación creciente entre formas conceptuales de definir
el propio espacio y formas de realizar las prácticas
cotidianas. (p. 5)

Se exaltan las divergencias cuando quien tiene el
"poder" y la "razón", no ve motivos para negociar,
dialogar o conciliar intereses, haciendo que se produzcan en
quienes recae la posición de inferioridad, situaciones de
desmotivación, descontento y en algunas ocasiones de
violencia. Al respecto Sánchez (2000)
señala:

Todos sabemos que los roles asignados y asumidos por los
profesores y los padres son distintos y sin embargo
tendría que haber y en muchos casos está, un
interés
común que se deposita en el adecuado aprendizaje y
educación de los alumnos. Pero muchas veces, tomamos la
posición desde lo asignado y no somos capaces de escuchar
al otro, de interesarnos por lo que tiene que decir y simplemente
nos quedamos defendiendo lo que se puede llamar "nuestro
territorio". Este modelo de
posiciones y mantenimiento
de las mismas es aprendido de forma natural y espontánea
por los alumnos, ya que los referentes adultos con los que se
relacionan se sitúan en este lugar y el modelo que
utilizan ante sus diferencias, el mas frecuente, es el de
enfrentamiento, el de mantener su posición. Cuando alguien
gana, alguien pierde. (p. 1)

Las diferencias y los conflictos en las relaciones
interpersonales son normales e inherentes a la naturaleza
gregaria de los seres humanos, lo que implica que debe ser
desmitificada de la valoración negativa cuando se confunde
conflicto con violencia. Desde esta perspectiva, resulta normal
que en el ámbito escolar donde convergen intereses,
relaciones de poder, necesidades, motivaciones, rasgos de
personalidades disímiles en fin un ambiente
infantil y adulto totalmente heterogéneo y además
de ser (fuera del grupo
familiar) el medio donde se producen las primeras
socializaciones, emerjan situaciones de conflictos. El problema
está cuando ante una realidad escolar que evidencia,
antagonismos, contradicciones e incluso la radicalización
de experiencias individuales en el caso de los niños o
adolescentes,
que naturalmente obliga a que se susciten conflictos, se mantenga
en algunos casos la creencia y en otras la tendencia de
prototipos de poder arraigados en la discriminación, en la incomunicación
que causan los roles y status de la jerarquía del "saber y
la razón", etc., como fórmulas para la
consecución de convergencia, consenso, disciplina en
un marco de gobernabilidad de las contradicciones en el
ámbito escolar.

En esta cultura escolar donde poco se toman en cuenta
las habilidades
comunicativas entre sus integrantes, las variables
dialectales de los alumnos, la pluralidad de dimensiones de la
interacción humana, la practica y construcción de
valores éticos como la Justicia y la
Paz que es a las cuales se le han conferido en las relaciones
sociales, para que se internalicen principios como
la tolerancia, la
conciliación, el diálogo,
la participación, la coexistencia, la solidaridad, la
democracia etc. bases medulares para el desarrollo del individuo
y el colectivo. Por el contrario al niño en la escuela, se
le hace que tenga pocas opciones de horizontalidad y
significación en las situaciones de interacción con
sus otros incluyendo a los maestros, tenga nuevas formas de
sensibilización y juegos de
roles ante sus relaciones, terrenos distintos de
representación de los modos de recepción
simbólica, canales de participación y consumo de
otras maneras de sentido vivencial frente a las diferencias e
incluso de aprendizajes distintos al avasallante bombardeo de
enseñanza de saberes académicos, etc.

Las oportunidades que se convierten en evidencias
para enfrentar las contradicciones y los conflictos son para los
alumnos, las resistencias o
las evasiones de sus inconformidades, la manifestación de
sus malestares frente al que tiene la razón y el poder, el
uso de la violencia simbólica y quizás una de las
más preocupantes el mimetismo. Señala al respecto
Esté (1999)

El alumno hace que es convergente, desarrolla todas las
técnicas del buen estudiante, aprende su
lenguaje, sus
modales y maneras, se mete en el "Rol de alumno" y logra
sobrevivir y egresar exitosamente del sistema con duda
de sin tan largo mimetismo no terminó en convertirse en
una manera de ser, en fusión
con el disfraz, con la menguada subjetividad y fragilidad
ética
que ello significa. (p. 96)

Ante la posibilidad de repensar la razón social
de la escuela que acorte la distancia temporal y espacial con la
vida, en nombre del desarrollo integral que le dé
significado a los niños del hecho educativo, de sus
derechos, de la Justicia, la Paz y de la Democracia, es que se
hace necesario comenzar a incorporar formas de relaciones
sociales y de huella simbólica que ofrezcan opciones
distintas a la concepción hegemónica de que el
poder dentro de las instituciones
escolares es necesario para gestionar conflictos y en
consecuencia para gobernar la escuela.

Objetivos de la
Investigación

Objetivo General

Proponer un programa alternativo para la Gestión
de los Conflictos que se presentan en la II etapa del turno de la
tarde de la Escuela Básica "Armando Reverón" de
Maracay.

Objetivos Específicos

1- Realizar un diagnóstico que permita conocer
las necesidades de la II etapa del turno de la tarde de la
escuela Armando Reverón, frente a las razones que provocan
las situaciones de conflictos.

2- Describir el manejo de conflictos que se presentan en
las relaciones docentes-alumnos y entre alumnos de la II etapa de
la Armando Reverón.

3- Identificar los motivos que describen los integrantes
de la II etapa de la Escuela Armando Reverón en
función de los conflictos que se originan en la
escuela.

4- Diseñar el programa alternativo de
gestión de conflictos para la II etapa del turno de la
tarde de la escuela Armando Reverón.

Justificación

Resulta un hecho confirmable en buena parte de nuestras
escuelas que la manera de interrelación entre sus
integrantes ante la aparición de conflictos poco o nada se
corresponden con una visión y tratamiento consustancial a
la existencia humana, algo natural y por tanto inevitable, todo
lo contrario. La perspectiva que se tiene de los conflictos desde
el enfoque de los docentes y directivos, lejos de ser
considerados, abordados creativa y constructivamente y ante la
ausencia de mecanismos o procedimientos para regularlos como una
oportunidad para el cambio, son interpretados como un signo
negativo que han de demandar acciones disciplinarias y punitivas
por la autoridad a
objeto de prevenirlos o resolverlos o en la vía
cómoda de las
creencias soslayarlos, porque de ellos se supone que aparecen o
desaparecen de manera aleatoria.

Para la educación del futuro y dentro de la
función socialmente democrática de la escuela,
resulta inconcebible: Que se enseñen métodos
punitivos de sanciones, de ejercicio absoluto del poder y que
persista un lenguaje dominante que crea distorsiones en la
comunicación que refuerza la discriminación y
exclusión por parte de los docentes y de la
institución ante las divergencias, controversias y
conflictos que en el ambiente escolar se producen. Que ante el
fenómeno creciente de la conflictividad no existan
opciones pedagógicas o espacios y estructuras que den
lugar a procesos
alternativos como el diálogo, la mediación, la
conciliación, la negociación o el fomento de actitudes que
hagan de los conflictos una oportunidad de desarrollo más
que de violencia, de privación, de vergüenza, de
exclusión, de dolor, de penalidades e incluso de
antivalores en los niños. Que en aquellas escuelas
cercadas por un contexto socioambiental alienado de violencia
estructural (privación de derechos, de necesidades de
justicia social, represiva, de poca cohesión grupal y
comunicacional afectiva e instructiva etc.) no se lleven a cabo
programas de
formación, teóricos, prácticos y
vivenciales, que promueva un marco de relaciones para la
convivencia pacífica que luego puedan trasladarse a los
diferentes ámbitos de la vida en los que se mueve el
alumnado y también los maestros.

Sabemos que existe un constructo jurídico vigente
en Venezuela que promociona la democracia participativa y sugiere
fórmulas par la gestión de conflictos. La propia
Constitución Nacional (1999) establece en
su artículo 258 a la Mediación, la
Conciliación y el Arbitraje como
medios
alternativos para la solución de conflictos. Por otra
parte, con el fin de fomentar una Educación para la Paz
Positiva, la Ley
Orgánica de Justicia de Paz (1995) promueve ante las
controversias y conflictos, una cultura para la convivencia
pacífica entre los miembros de una comunidad vecinal ( a
la cual no escapa la escuela), asimismo le asigna al Ministerio
de Educación en su artículo 56, incluir dentro de
sus programas educativos lo relativo a la institución de
Justicia de Paz. Por otro lado se conoce de países
fundamentalmente europeos donde se vienen adelantando procesos de
cambios con una alta incidencia a nivel mundial, en las
concepciones teóricas de la educación y en los
propósitos educativos en cuanto a un giro que esta
apuntalando los objetivos educativos hacia comunidades escolares
basadas en aprendizajes dialógicos.

Estas formas alternativas de resolución de
divergencias o conflictos entre los seres humanos se fundamentan
en una racionalidad comunicativa. A diferencia de la racionalidad
instrumental del conocimiento
las, personas hacen uso instrumental del conocimiento con la
finalidad de proponer metas y llevarlas a cabo en un mundo
objetivo. En
la racionalidad comunicativa, el
conocimiento es una forma comunicativa de entendimiento, es
decir en la acción
comunicativa los juicios dependen de la intersubjetividad, no
existe un desnivel metodológico relevante entre actores y
los expertos. Por ejemplo si se plantea una escuela justa y
democrática, los valores de
justicia y democrática se tienen que consensuar en
igualdad de
condiciones para ser válidos y para que se concreten en la
dinámica social.

Como vemos estas son algunas de las razones que en
concreto
justifican la necesidad de incorporar metodologías
alternativamente viables, validos y de alto contenido de
significación para la escuela de hoy, ante las
implicaciones negativas que sugieren el errado abordaje de los
conflictos escolares y la dinámica de unas relaciones
inspiradas en pretensiones de poder y
jerarquía.

Si bien es necesaria la preocupación de la
sociedad, los diagnósticos, los estudios sobre la
problemática de los conflictos en el medio escolar y de
sus consecuencias negativas que trae aparejado, igualmente es
importante presentar proposiciones que privilegien la promoción de una educación en
valores que considere lo practico más que lo estrictamente
académico, lo vivencial de frente al rostro de las
necesidades subjetivas de los niños, de ponerlos a
participar en su propio proceso de formación
consustanciado con una interactiva cesión de control y poder
en la toma de
decisiones sobre las diferencias, resistencias y conflictos
que ellos la mayoría de las veces conocen más que
los adultos y quizás uno de los retos más
complejos, la necesidad (aunque no exprofesa en ellos) que tienen
los niños de ver identificada la continuidad
etnoexistencial entre su entorno comunitario y su
escuela.

Si realmente se quiere con la escuela plantar para
recoger, relegitimar el propósito socializador
crítico para el desarrollo del individuo, sin restringir
la espontaneidad libre y creadora de los alumnos, docentes y
representantes en nombre de la unidad del colectivo, es que se
convierte en importante entonces, diseñar e implementar
sistemas
apropiados y efectivos para abordar los conflictos que se
presentan en la escuela, que los alumnos, directivos padres y
docentes aprendan de los conflictos mismos a gestionarlos por
medio de una comunidad escolar que privilegie habilidades,
actitudes, hábitos, comportamientos específicos,
conocimien-tos y acciones comunicativas basadas en el aprendizaje
del diálogo, para que se asuman responsabilidades a objeto
de propiciar una cultura de respeto, de
comprensión del otro base de la tolerancia y de
convivencia positiva, de diálogo, de participación,
de clima
democrático en el centro educativo.

Esto nos ha motivado a concebir una propuesta de
proyecto factible de un programa alternativo para la
gestión de los conflictos que se presentan en la II etapa
del turno de la tarde en la escuela Armando Reverón de
Maracay, que involucre de manera global a la Institución,
a los Directivos, al orientador, a los docentes, padres o
representantes y por supuesto a los alumnos(as).

CAPITULO II

REFERENTES
TEÓRICOS

"La construcción del objeto de una
investigación involucra siempre una perspectiva
teórica que permite acceder al problema desde un
determinado campo de significación"

(Bachelard. 1973)

El Conflicto en la Organización
Escolar

El Primer Conflicto: Socialización y Educación

A grandes, rasgos podemos señalar que para tener
cohesión todas las sociedades
humanas, dependen hasta cierto grado de una concepción
común de los valores, las normas, los símbolos, etc., en fin de todo lo que
constituya la idea de cultura, no obstante estas concepciones
abstractas para que se conviertan en común, deben ser
adquiridas en el transcurso del desarrollo de la vida de las
personas. Este enfoque de aprendizaje social es conocido como
socialización. Dowse y Hughes (1977) representan a este
proceso de aprendizaje como "… el medio por el cual los
individuos adquieren el conocimiento, las capacidades y
disposiciones que le permitan participar con mayor o menor
eficacia en
los grupos
sociales y en la sociedad"(Pág. 226). Esta
socialización en mucho de los análisis
sociológicos es política y la
socialización política siempre se considera como
una tarea encargada en buena parte a la educación formal,
por los propósitos que encarna y su función como
agente o subsistema social, tarea que por demás se ha
pensado como un asunto al largo plazo que pretende
deliberadamente una construcción del futuro de una
sociedad. Traemos a colación esta perspectiva por que
detrás de la socialización están problemas
como el control de impulsos potencialmente desorganizativos, la
conformidad con las estructuras normativa, el ejercicio del
poder, el orden y control social, el comportamiento
individual, los determinismos culturales, etc., problemas que
tienen su origen en la confrontación inevitable de dos
sistemas diferentes y con su propia exigencia, por un lado la
estructura
social (con sus diferentes agentes- objetivos) y los
individuos (como actores- subjetivos) y eso ha sido y pertenece
directa e indirectamente al campo de estudio
sociopolítico, de no ser así estarían de
más, los objetivos de los modelos
teóricos educativos hegemónicos, como el
positivitas, el funcionalista (éstos propios para una
sociedad capitalista), marxista e incluso el crítico. En
resumen, desde esta perspectiva la socialización
sería la internalización de unas estructuras
sociales que han sido creadas por generaciones anteriores y que
son adquiridas en la práctica y constantemente orientada
hacia funciones particulares.

Uno de los agentes socializadores (como concepto
sociológico, se le conoce a los agentes socializadores
como reproductores de practicas) lo constituye la
educación formal y de ella su expresión tangible la
escuela. Desde el discurso
cotidiano, común y jurídico se reconoce y relaciona
educación como sinónimo de socialización,
Mendoza y Napoli (1990) hacen mención a la
educación como "… el proceso mediante el cual el
individuo aprende los roles, reglas, relaciones y cultura de su
propia sociedad" (p. 255). Se sabe que la educación
alterna implicaciones de otro orden, pero lo que interesa
resaltar de lo dicho, es que la educación formal y la
escuela como realidades objetivas, serían desde esta
perspectiva agentes en el proceso de socialización. Siendo
así, la educación no seria otra cosa que un medio
de ajuste del individuo hacia determinada estructura social, cuya
tarea es formar un cierto ideal de hombre, de lo
que debe ser, tanto intelectual, físico y moral, para
ello la acción debe ser ejercida por las generaciones
adultas, quienes imponen a los escolares: las reglas de juego, la
gobernabilidad institucional, su concepción del educando,
el saber, el conocimiento, los contenidos, la manera de ver la
realidad, los valores, las normas, en fin, patrones de un orden
cultural ideal trasmitido por la acción educativa. No
obstante las realidades de los espacios donde se deben dar los
procesos de socialización según hemos visto en
líneas arriba, como es el caso de la escuela como
expresión de un sistema
educativo formal, no necesariamente se expresan
inequívocamente como realidades producto de un encaje de
las estructuras o sistemas sociales, sino también deben
ser consideradas como una consecuencia de un quehacer humano o
del mundo de la vida, en otras palabras alumnos, docentes,
directivos, padres no son simples piezas del sistema educativo,
sino más bien individuos y colectivos que pueden actuar en
ocasiones de maneras diferentes e incluso contrarias a como lo
establecen las estructuras.

La Educación formal y en concreto la escuela, son
los lugares destinados para la incorporación de lo social
en el individuo, pero también es el espacio o "habitus" en
palabras del teórico francés contemporáneo
Bourdieu, en el cual median condicionantes sociales (reglas,
normas, cultura, saber, roles, intereses, conflicto social, etc.)
y los comportamientos individuales. Bourdieu (1969) refiere su
categoría de habitus de la siguiente manera "Hablar de
habitus es colocar al individuo y lo mismo lo personal, lo
subjetivo, como social, colectivo. El habitus es una subjetividad
socializada" (p. 101). Traduciendo al autor y para traerlo a la
educación, la vida social está y se estructura
objetivamente, la educación ocupa una determinada
posición histórica en el espacio de la estructura
social, este posicionamiento
se somete a unas disposiciones a un condicionamiento en formas de
pensar, de percibir, de ver, de evaluar, de necesidades en fin,
que a su vez determinan una probabilidad a
producir practicas semejantes que se instituyen pero como
estructuras subjetivas en sus actores claves de
interrelación en ese mandato social en que se
convirtió la educación formal en las sociedades
modernas. Por ello el aporte de Bourdieu en este enfoque sugiere
que los ordenes institucionales encuentran en la dimensión
subjetiva su mayor desafió, en tanto que desde ese lugar
se ponen a prueba las normas y los valores propuestos y es
ahí donde o bien se afinan, se modifican o se clausuran
los sentidos
de su razón de ser. Otro argumento de Bourdieu es que la
socialización no se hace solamente en términos de
infundir ideas, conceptos homogéneos, sino de actitudes y
disposiciones que regulen los comportamientos. Dice Smith-Martins
(2002) a propósito de lo señalado:

Estos principios estructurados que organizan pensamiento
y acción son los habitus y son transferibles e
inconscientes, además de comunes para determinados
grupos. La
escuela impone habitus que expresan interés de clase y lo
hace mediante el ejercicio de la violencia simbólica,
posibilidad que surge en el marco de poderes desiguales que se
reflejan en la institución escolar. La violencia
simbólica constituye, pues, un instrumento teórico
especialmente útil en el estudio de socialización y
el concepto de habitus se sitúa en el centro de una
verdadera teoría de la practica que hace inteligible la
interiorización de las estructuras sociales para cada
individuo. (p. 5)

Haciendo mención sobre esta referencia, lo que si
no deja de ser cierto y aquí se convalidan aspectos de las
teorías
reproduccionistas, en cuanto a una disposición explicita e
implícita de incorporación de la estructura social
(sobre todo la de clases) en el individuo en el espacio escolar,
es que se replica y fecunda la estructura inequitativa,
autoritaria y vertical del modelo social occidental desigual y
excluyente en el momento en que insiste en la imposición
de una cultura homogénea a otra, sin el debido respeto a
las diferencias contextuales sonde se ejecuta la llamada
función escolar.

Siendo así la educación como agente
socializador, se debe expresar particularmente como todo sistema
en función de un tejido de relaciones entre personas,
entre grupos y organización dentro de las que se puede
expresar en una variedad de formas clásicas como la
cooperación, la competencia y el
conflicto, sobre esta última forma y como antesala a lo
que se ha de tratar más adelante, Reguillo (2002)
expresa:

Todo proceso de construcción social del mundo
implica relaciones de poder desiguales y desniveladas, supuesto
que permite atender a la configuración de ordenes
institucionalizados cuya legitimidad estriba en su capacidad de
proponer-imponer una visión del mundo como única
posible y plausible, lo que a su vez engendrará practicas
históricas y objetivamente ajustadas a la estructura que
las produce, en un proceso no exento de conflicto. (p.
1).

Esta referencia expresa en el fondo que la
socialización no se hace solamente en términos de
difundir conceptos u opiniones, sino aun de actitudes y
disposiciones que regulan comportamientos y
mimetismos.

Esa imposición de una visión del mundo no
es más que una transmisión de una cultura a otra,
ya no tanto incluso el adoctrinamiento o inculcación
ideológica al estilo clásico de la
socialización, en la socialización presiona con
mayor fuerza la
transmisión cultural y es ella quien funge como mediadora
en ese proceso. En ella está presente la idea de una
sociedad desigual, en la que fluctúan los conflictos y una
estructura de dominación que se reproduce por varios
mecanismos, siendo la educación uno de ellos, aun cuando
ella pudiera exhibir ciertos rasgos de
autonomía.

Socialización y el Concepto de
Sí Mismo

A partir del proceso de socialización las
personan desarrollan un concepto sobre sí mismo, concepto
en los individuos que avanza y cambia en el transcurso de la vida
y que afecta su socialización. A propósito del
sí mismo y su vinculación con la
socialización, George Mead habla de un "yo" en su obra
"Espíritu, persona y
sociedad" y refiere, tomado de Mendoza y Napoli (1990) "Un yo
plenamente desarrollado es cuando el individuo tiene habilidad de
actuar hacia sí mismo de la misma manera que lo hace hacia
otras personas." (p. 138) Se entiende según este autor,
representante teórico por demás del interaccionismo
simbólico, que las personas tienen un yo cuando pueden ver
sus propios pensamientos, sentimientos y acciones en constante
relación o como si se tratara de las mismas expresiones
del otro o de los otros. Esta permanente relación humana
como hecho social, para el interaccionismo es posible porque el
ser humano tiene la posibilidad de crear símbolos y los
significados son compartidos, de allí que resulte
vinculante desde esta perspectiva teórica, que la
educación este íntimamente interrelacionada con el
proceso de socialización.

Para Mead el concepto del yo se desarrolla en etapas, en
los niños se inicia en el momento en que comienzan a
imitar las acciones de aquellos que tienen a su alrededor y sobre
todo las personas importantes para ellos. En la etapa de los
juegos los niños desempeñan roles, comenzando a
asociar estatus particulares con comportamientos también
particulares, de allí que tomando los roles de otros,
ellos empiezan a dirigir sus actividades y juegos hacia sí
mismos. Mendoza y Napoli (1990) refieren del autor lo siguiente
"El niño está únicamente aprendiendo a jugar
una variedad de roles indeterminados." ( p. 139).

A medida que avanzan en su proceso de
interacción, el yo continúa formándose, los
niños se ubican en situaciones en las cuales asumen varios
roles simultáneos en función de las expectativas
que se construyen de las otras personas importantes como grupo,
es decir haciendo esto o lo otro, los niños consideran lo
que se espera de ellos y de los otros desde el punto de vista del
grupo, Mendoza y Napoli (1990) refieren a propósito de
Mead lo siguiente "Comienzan a verse a sí mismo,
no desde la posición de individuos particulares, sino
desde la posición de muchos individuos actuando en grupo.
Mead se refiere a esta posición de grupo como el yo
generalizado" (p.p 139-140), en pocas palabras este yo
generalizado viene a representar un conglomerado de puntos de
vista comunes al grupo, donde los niños logran de esta
manera obtener un punto de vista generalizado desde donde poder
juzgar y actuar desde sus propias conductas e igualmente poder
juzgar el comportamiento de los demás.

Siendo la escuela y en particular la inicial, un
escenario social de aprendizajes de cualquier índole,
donde se crea y moviliza toda una actividad simbólica, los
niños encuentran sobre esta producción del sí mismo en su
relación intergrupal por ejemplo, expresiones
referenciales particulares cargadas de variados contenidos
significativos, como producto de puntos de vista e
interpretaciones comunes de ellos mismos, donde el sí
mismo se transforma en ellos mismos al compartir sus
significados. La gran interrogante ¿cómo adquieren
en el caso de los niños sus o los significados compartidos
en su actuar escolar?

Conflicto y
Racionalidad Educativa

No hay entres las instituciones llamadas socializadores
y en las organizaciones
humanas que no se caractericen por vivir diversos conflictos, de
disímiles índoles e intensidad, la escuela no es la
excepción. Para continuar es necesario clasificar que se
entiende académicamente por conflicto, Jares (1997) lo
define en los términos siguientes "Un tipo de
situación en las que las personas o grupos sociales buscan
o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o
tienen intereses divergentes" (p.108). El conflicto es
consustancial al comportamiento
humano y a la sociedad como fenómeno social, es
connatural e inherente a las relaciones de las personas a los
grupos y las organizaciones tanto políticas
como civiles, de modo que conflicto en el ser humano y en la
sociedad estrechan una relación intima que acerca al
hombre a su esencia individual y social y lo potencia como ser
capaz de relacionarse consigo mismo, con los otros, con el orden
y el caos, en fin en múltiples consecuencias. Salinas y
otros (2000) lo miran desde una perspectiva constructiva.
"El conflicto al ser humano le otorga el beneficio de
moverse en estructuras sociales y culturales que le sirven de
contenedor, de dique para regular sus relaciones. Espacio que no
se puede acabar, ocultar, apaciguar o desconocer, pues es el
vector que potencia individuos, grupos, sociedades." (p.
3)

A pesar que esta concepción del conflicto que los
autores muestran se imprime de forma positiva, la realidad de los
espacios educativos lo ven y lo tratan diametralmente opuesto, la
cotidianidad de los conflictos se muestran como un proceso y una
característica central y definitoria de las escuelas, a
decir conflictos entre: los profesores, entre los alumnos,
alumnos-profesores y viceversa entre profesores- representantes y
directivos, entre la escuela y la comunidad en fin. Estas
evidencias de las cuales nadie pude negar expresan la naturaleza
conflictiva de la escuela, ante tal objetividad se aparejan
paradojas por ejemplo: El camuflaje de la naturaleza conflictiva
de la escuela, la poca o ausente formación inicial y
permanente del maestro desde el contexto del conflicto, una
dominante situación caracterizada por la indiferencia
frente a la realidad del conflicto tanto institucional,
curricular y profesoral. Jares (1991) explica que: "Pensamos que
esta situación lejos de ser casual o neutral esta
directamente ligada a la expresión dominante de un tipo de
ideología que niega y estigmatiza la
existencia del conflicto" (p. 2).

En la organización escolar el conflicto tiene un
escaso tratamiento y cuando de él se hace referencia, las
valoraciones son contradictorias y poco confluyen en
coincidencias y es válido que así sea en
función, de la racionalidad educativa desde donde se
producen los juicios, se les piensa y actúa según
los paradigmas
inscritos en la cultura de la educación formal y de la
escuela. Morin (1999) advierte sobre la racionalidad que impera
en la educación hegemónica occidental lo siguiente:
"La racionalización toma las mismas fuentes de la
racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de
ilusión poderosa. De esta manera, una doctrina que obedece
a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo
no es racional, sino racionalizadora" (p. 7).

La doctrina establece que quien debe gobernar en la
organización escolar es una minoría absoluta y
exclusiva, en una circunscripción espacial normativa,
también refiere a unas herramientas para sus practicas y
de su razón de ser que a su vez definen su perfil
micropolítico (poder, diversidad de metas, intereses,
control, axiomas, etc.) y en palabras mayores y vinculante, por
una racionalidad educativa donde se movilizan de manera
intangible, no se ven pero allí están fluctuando,
nos referimos a los paradigmas. Tan exclusivos son para el
ejercicio de una minoría sobre una mayoría que
inciden en la selección
y el empleo de las
conceptualizaciones y de las ecuaciones
lógicas, que influyen en las categorías de la
comprensión y a su vez establecen el control de su
ejecución. Morin (1999) de nuevo, por ello resalta en tal
sentido que "Los individuos conocen, piensan y
actúan según los paradigmas inscritos culturalmente
en ellos" (p. 9).

Es allí que, en quienes se le ha asignado
institucionalmente la tarea de la representatividad del
conocimiento, la razón y la exclusividad de detentar la
gobernabilidad escolar, apelen al determinismo por un lado, de
una lógica
para inferir una formulación específica de
condiciones a partir de una formulación general de
condiciones y por el otro del uso de la lógica para
extraer una conclusión general de hechos
específicos.

Por esta razón consideramos útil como
referente teórico para este momento postulativo traer dos
paradigmas de la organización escolar para exponer de
ellos sus enfoques en el tratamiento del conflicto en la
escuela.

Paradigma
Tecnocrático Positivista del Conflicto

Tanto en el conjunto de las sociedades occidentales como
en sus sistemas educativos en particular predomina la
concepción tradicional tecnocrática y conservadora
del conflicto, aquella que lo categoriza con su concepción
negativa, no deseable, disfuncional o patológica,
sinónimo de violencia y en consecuencia como una
situación que hay que corregir y sobre todo evitar,
refiere Appel (1986) al respecto: "El conflicto y la
disensión interna de una sociedad se consideran
inherentemente antitético al buen funcionamiento de un
orden social" (p. 125). Resulta en una necesidad para la
relación entre personalidad y sociedad, que la primera
acepte el statu quo sin poner en duda sus principios
fundamentales. Dowse y Hughes (1977), nos dicen en tal
sentido:

Se considera que el sistema educativo, sino ha sido
ideado para ello, al menos funciona para producir, no
críticos radicales de la sociedad, sino más bien
individuos que acepten o adhieren la estructura general de la
sociedad, y con ella la distribución del poder y el privilegio
refiriéndose a la socialización política en
la sociedad capitalista. Miliband dice: "Que gran parte del
proceso esta dirigido a fomentar la aceptación de un orden
social capitalista y sus valores, la adaptación a sus
exigencias, el rechazo de sus alternativas al mismo
podrían enumerarse las demás técnicas, como
los proyectos de
bienestar social, la adhesión a los símbolos de la
nación,
la persuasión ideológica a través de
los medios de
comunicación de masa, el conservadurismo general de
gran parte del adoctrinamiento religioso, todo lo cual se
considera que explica la pasividad generalizada. De este modo, se
mantiene a la población en un estado de pasividad,
mientras que la elite goza de cohesión gracias a pautas
sociales comunes, educativas y de carrera, individuos no pasivos
de la masa pueden ascender e incorporarse a la elite. (p.p
197-198)

En el plano educativo la concepción negativa
predominante de la naturaleza y de los usos del conflicto afecta
todos sus ámbitos. En la pedagogía y en los
materiales
curriculares, el conflicto por un lado se presenta como forma
negativa, poco constructivo en todo caso se soslaya. Appel (1986)
señala:

El currículo trasmite una visión de la
realidad aconflictiva tanto en el plano social como en el
científico. Igualmente el currículo oculto de la
escuela sirve de refuerzo de las normas básicas que rodean
a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula una red de suposiciones que,
una vez internalizadas por los estudiantes establece los límites de
la legitimidad. Este proceso se logra no tanto por casos
explícitos que muestre el valor negativo
del conflicto, sino más bien por la ausencia total de caos
que muestren la importancia del conflicto intelectual y normativo
en las áreas temáticas (p. 117).

En toda organización social hay intereses
particulares que pueden presentar conflictos, la
micropolítica es justamente en palabras de un
teórico de la organización escolar como Ball
(1998): "… las estrategias que
cada individuo o grupo emplea para usar su poder a fin de
promover su interés, la escuela, al igual que cualquier
organización, son campos de lucha y los conflictos pueden
ser constructivos o destructivos. En esa lucha siempre hay una
cuestión de poder la idea de autoridad es usada mas bien
por los teóricos que buscan legitimar la
organización y en estos caso los conflictos se consideran
siempre destructivos." (p. 3).

Al hacer mención este autor sobre
categorías sociopolíticas como la
micropolítica y poder como rasgos particulares para la
legitimación de la organización y en
este caso de la escuela, estimula a no dejan traer algunas notas
de la teorizacion de Focault realizada sobre los micro poderes
para la interpretación de las estructuras de dominio y de la
diversidad de estrategias que operan en diferentes espacios de
organización social al confirmar como hipótesis sugiere Focault
(1978):

-Que las relaciones de poder sirven en efecto pero no
porque estén al servicio de un
interés económico primigenio. Si no porque pueden
ser utilizadas como estrategias.

-Que dicha relaciones no obedecen a la sola forma de
prohibición y castigo, sino son multiformes.

-Que su entrecruzamiento esboza hechos generales de
dominación; que esta dominación se organiza en una
estrategia
más o menos coherente y unitaria: que los procedimientos
dispersados, heteromorfos y locales del poder son reajustados por
estrategias globales y todo ello coexiste con numerosos
fenómenos de inercia, de desniveles, de resistencia, que
no conviven pues a parte de un hecho primero y masivo de
dominación (una estructura binaria de "dominantes" y
"dominados"), sino más bien de una producción multiforme de relaciones de
dominación que son parcialmente integrales a
la estrategia de conjunto.

-Que no existen relaciones de poder sin resistencia; que
esta son mas reales y eficaces cuando se forman allí mismo
donde se ejercen las relaciones de poder, la resistencia al poder
no tiene que venir de afuera para ser real, pero tampoco
está atrapada para ser la compatriota del poder, existe
porque el está allí donde el poder está.
(p.p 170-171).

La escuela como comunidad de interrelaciones sociales
como organización en fin como estructura no esta
deslindada de relaciones de poder, de las internas
contradicciones que se producen entre las fuerzas opuesta, ni
mucho menos exenta de alguna expresión de ideología
dominante, de hecho para que funcione debe privar un nivel
más o menos determinante de organización para ello
deben operar principios organizativos basados en teorías,
como por ejemplo la sistemática de dirección, la
funcionalista conocida esta como la clásica en la
educación por su correspondencia racionalizadora toda vez
que obedecen a un modelo mecanicista y determinista producto de
un "conocimiento" que parasitan en la mente del que "sabe" y
"enseña".

Toda teoría contiene una lógica
organizadora de ideas por lo que resiste a la información no conveniente o que no se
pueda compaginar produce antagonismo valorativos. Una muestra de
lo que señalamos lo encontramos en Morin (1999) "Las
teorías resisten a la agresión de las
teorías enemigas o de los argumentos adversos, aunque las
teorías científicas sean las únicas en
aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar
esta resistencia. En cuanto a las doctrinas que son
teorías encerradas en si misma y absolutamente convencidas
de su verdad, esta son invulnerable a cualquier critica que
denuncie sus errores" ( p. 7).

Una característica distintiva de la racionalidad
tecnocratica positivista es el tributo de la eficacia en la
gestión
escolar, que bien puede configurarse como algo objetivo,
neutral, técnico o absoluto, Jares (1997) "Todo aquello
que no tenga que ver con la eficacia se considera irrelevante,
por ello sobre este objetivo se articula la organización
del centro convirtiéndose así en el único o
en el referente principal para el tema de decisiones, en estas
consideraciones de la eficacia interviene el conflicto como
variable fundamental, por cuanto aquella se relacione con un bajo
o nulo nivel de conflictividad" (p.p 3-4).

Aun cuando la lógica de este paradigma se
articula con lo esperado en la calidad
organizativa de la escuela en base a la ciencia de
la organización gerencial empresarial, se mantiene la idea
que en la escuela
pública sobre todo, que este enfoque racionalizador
tenga su lugar epistemológico toda vez que la poca
referencia a emplearlo en el tratamiento de los conflictos de la
escuela activa más bien como herramienta de la parte
dominante para sostener su status quo, es decir se gestiona de
manera casual el conflicto pero para mantener el orden. Es de
esto como evidencia, de lo cual hacía mención,
Weber en el
proceso de racionalización cultural: el empleo de una
instrumentalidad como acción racional con arreglo o fines
propios de la sociedad mercantil.

Otra perspectiva lógica de la manera de
racionalizar los conflictos en la organización escolar, es
a través de lo que Sánchez (1976) llama la
ideología de la neutralidad ideológica: "Esta
obsesión reduce todo tipo de problema y la toma de
decisiones a una mera apuesta técnica, de tal forma que si
no es posible integrar algún conflicto desde esta
perspectiva de control, se estigmatiza como
ideológico-político y se separa rápidamente
lo que son los hechos de lo que son los valores" (p.
34)

Para este paradigma, la organización y su
administración, los valores, las creencias
y los sentimientos son contrarios a la ciencia, a la
técnica, lo que se traduce en la no aceptación del
conflicto, toda vez que si se ocasionan será consecuencia
de un asunto estratégico y técnico por lo que el
abordaje del conflicto debe darse en éstos términos
Jares (1997) argumenta en razón de la
interpretación cuando aparecen conflictos por este
motivo:

Si ello no fuese posible, se interpreta que el conflicto
obedece a intereses ideológicos, políticos, etc.,
en cualquier caso "extraños" a la institución
educativa y por consiguiente desechable. Desde esta racionalidad,
todo tipo de conflicto axiológico es rechazado por ser
considerado no científico. Esta negación del
conflicto supone, en la práctica cotidiana, una toma de
decisiones en manos de una minoría. ( p. 3)

Y más adelante completa el mismo autor "La lucha
ideológica hará que, desde la perspectiva
tecnocratica, se presente a la persona o al grupo de personas que
se caractericen por plantear cualquier tipo de conflicto o
desacuerdo como persona o grupo "conflictivo" en un sentido
peyorativo y descalificador." (p.3)

De modo que la intrascendencia del conflicto para la
dinámica de una organización como la escuela, opera
desde esta racionalidad como un elemento de menor importancia,
básicamente una situación que ocurre entre
individuos y que de aparecer puede ser corregida, además
de no revelar divisiones o desintegraciones de partes con el
todo, igual reacción se traslada a presuponer la
inexistencia de negaciones o rechazos de sus actores frente a lo
establecido e impuesto como
mandato social, a no ser bajo la consideración de
comportamientos desviados. Desde esta perspectiva del orden y la
conservación de las formas básicas de sociabilidad
establecidas, es que se encuentran las metas más
importantes de la dinámica social organizacional o seudo
organizacional de la escuela.

La Esencia
Conflictiva de las Escuelas

Se ha señalado hasta ahora que las escuelas
provistas de una causa teleológica como espacios uniformes
reproductores del orden social o alejado de las contradicciones
de la vida cotidiana no pueden ser aconflictivas. Por otro lado,
las escuelas por su condición institucional están
emplazadas en el marco de una micro política educativa
delimitada, por las relaciones existentes entre el Estado, su
administración y las presiones provenientes
de la sociedad civil,
este nexo hace que la combinación estructural provoque
conjuntamente con las dimensiones micro políticas de la
escuela, determinadas por las relaciones peculiares entre
profesores, currículo, alumnos y estructura organizativa,
una gama variable de contradicciones y choques que se dan
respecto de los propósitos educativos en el seno de una
misma sociedad. Jares (1997) al respecto indica que "La realidad
del conflicto en la escuela esta originada, por tanto, en la
especificidad de su naturaleza organizativa y su relación
con las metas educativas de la sociedad a través de las
políticas educativas y los currículos
establecidos." (p. 9)

Uno de los enfoques teóricos que ha profundizado
en la naturaleza conflictiva de las escuelas, es la teoría
micropolítica de la organización escolar, expuesta
entre otros por Hoyle citamos de este autor en Jares (1997) a
propósito la define: "Como el conjunto de estrategias por
las que el individuo y los grupos en contextos organizativos
intentan usar sus recursos de
autoridad e influencia para ahondar sus intereses." (p. 9) Desde
este enfoque las escuelas pueden ser consideradas como campos de
lucha, divididos por conflictos en curso o potenciales entre sus
miembros débilmente coordinadas e ideológicamente
distintas, esta perspectiva ofrece sin duda un condicionante
objetivo que opera en el campo de la vida escolar. Bourdieu
designo con el nombre de campos, tomado de Fernández
(2003) "Espacios estructurados y jerarquizados de posiciones
objetivas, en los que se desarrolla combates y lucha por
preservar, ocupar o subvertir esas posiciones y esas relaciones."
(p. 3)

Las relaciones que se suscitan en un espacio
organizacional, en una comunidad humana con
características socio-ambientales diversas, con
propósitos explícitos o implícitos, etc. son
muy variadas y contradictorias. La escuela es un escenario donde
se producen confrontaciones de orden relacional tanto
institucional como humana, es un punto donde se suscitan procesos
didácticos y relacionales que tienen lugar en espacios
concretos como el aula en el que por demás se aspiran
aprendizajes pretendidos y se produce simultáneamente
aprendizaje no pretendidos o subrepticios de un currículo
oculto y en ese ínterin de procesos generalmente se
ocasionan por los posicionamientos de orden jerárquicos
que la propia micropolítica de la organización
escolar lleva en su seno, conflictos por dominio y control
propios de la autoridad en el llamado rol del líder
del maestro frente a los alumnos que ofrecen múltiples
formas de oposición o resistencia, sobre éstas
últimas maneras de expresión de parte de los
alumnos Llaña y Escudero (2000) refieren: "La resistencia
se convierte de alguna manera en sabotaje social, en negativa de
aceptar las normas, en una verdadera metodología que incluye todo tipo de
estrategias para manejar el sistema. Es también una forma
de comunicación, las conductas de resistencia
tienen valor de mensaje y como tal influyen en el resto de los
actores." (p. 1)

Y es que precisamente uno de los ejes de la estructura
organizacional del mundo escolar, es el sistema de
micropoderes que cohabita en su interior y que a su vez,
favorecen innumerables puntos de confrontación. Este
sistema de micropoderes se expresan en lo que Foucault (1998)
llamó los medios del buen encauzamiento del poder
disciplinario por lo que la escuela debe, en palabras del
teórico "…debe ser un operador de encauzamiento de la
conducta." (p.
177). Estos medios también conocidos como estrategias o
practicas en el proceso micropolítico escolar pueden ser
usados según Hoyle consultado en Jares (1997) "Tanto desde
una perspectiva de dominio y control por parte de un grupo o de
la dirección del centro como desde una política de
oposición o resistencia." (p. 9). Foucault
(1998) hace mención que para el control de la actividad,
el poder disciplinario de la escuela se vale de procedimientos
que establecen: "…ritmos, obligar a ocupaciones determinadas,
regular ritmos de repetición." (p. 153)

El que se establezcan relaciones reglamentadas desde la
dominación, la superioridad del uno sobre el otro, deja
abierta una brecha para que sea característico en las
acciones, la comunicación, la practica, en fin el habitus
del maestro la aparición de conflictos, por ejemplo, el
reprimir las diferencias (en el caso de la primaria en los
niños) y los factores de conflictividad inherentes,
obstaculizan las competencias
comunicativas de argumentos basadas en pretensiones de
validez por las acciones basadas en pretensiones de poder. Otro
conflicto característico de la institución escolar,
es el que se hace mención a las diferentes cogniciones,
formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y
legitimar el saber. Resulta un hecho inseparable de la naturaleza
histórica de la institucionalidad educativa, que en las
practicas escolares los conocimientos tengan fuentes determinadas
y sobrevaloradas, a decir los textos y el maestro. Las
condiciones y rutas para acceder al conocimiento están
condicionadas, preestablecidas y dirigidas exclusivamente por el
docente, por lo que la tarea del alumnado es repetir,
reproducirlas, manipularlas y memorizarlas, hace mención
en tal sentido Ghiso (1998) "Esta posición frente a las
formas de conocer niegan la construcción del sujeto y de
su identidad,
bloqueando el descubrimiento, la creatividad,
el entender que las verdades y el conocimiento son
históricos y perfectibles. Los alumnos no transitan por
diferentes visiones y concepciones y no logran reconocerse como
portadores de parte de la verdad." (p. 9)

Cuando el educador y el ambiente escolar no reconocen a
los alumnos como sujetos en procesos de construcción,
prolíficos de representaciones, de cultura y de
historicidad, mientras que sí reconocen la permanencia
prolongada en las posiciones que ocupan y por sostener la
preservación de la estructura relacional que define el
ámbito escolar, hace que el conflicto se exprese con un
alto grado de intensidad, el conflicto por lo tanto en palabras
de Ghiso (1998) "…en el fondo lleva a que las propuestas y
proyectos educativos se pregunten por las representaciones que
poseen los diferentes actores y si éstas les permiten
alcanzar o no los niveles de convergencia necesarios para
comunicarse, negociar e interactuar confiadamente." (p.
10)

Pedagogía y
Conflicto

Pedagogía del Poder

Con los planteamientos sobre la escuela como un
dispositivo panóptico, en donde se permite que alguien vea
lo que otros no llegan a ver, es que se han convertido los
espacios de la escuela en laboratorios para ejercer por medio de
estrategias pedagógicas, el que se posibilite conducir a
los individuos en un dominio de lo no conforme, refiere Foucault
(1998) sobre esto: "A través de esta microeconomía de una penalidad perpetua, se
opera una diferenciación que no es la de los actos, sino
de los individuos mismos, de su índole, de sus
virtualidades, de su nivel o de su valor. La disciplina al
sancionar los actos con exactitud, calibra los individuos "en
verdad", la penalidad que pone en practica se integra en el ciclo
de conocimiento de los individuos." (p. 186).

Es por ello que forma parte de la tradición en la
organización de la enseñanza escolarizada, la
especificación de la vigilancia, la cual se ha integrado
en un mismo movimiento, en
un singular nexo con la propia práctica pedagógica
distinguida desde el lugar del poder. Tomando de Weber su
concepción sobre el poder, en este caso lo citamos de
Dowse y Hughes (1977), explica lo siguiente: "Que el poder no es
sino la aptitud de un grupo (o individuo) para imponer su
preferencia sobre otros. El poder es la posibilidad de un hombre
o un conjunto de hombres de realizar su voluntad a través
de una acción común, incluso frente a la
resistencia de los otros que participan en la acción." (p.
21). No obstante dice Foucault (1998) sobre esta tipología
de poder como medio para el buen encauzamiento de los individuos
y en concreto con los sujetos-objetos de la enseñanza
escolar que "No es un poder triunfante que a partir de su propio
exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto,
suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente.
Humildes modalidades, procedimientos menores, si se comparan con
los rituales majestuosos de la soberanía o con los grandes aparatos del
Estado." (p. 175). El poder del disciplinamiento en la labor de
la acción pedagógica, es un poder que en vez de
sacar y de retirar, su tarea principal es la de enderezar
conductas. Esta modalidad de ejercicio pedagógico aun
cuando se pudiera decir que habrá sufrido en contados y
pocos ensayos de
cambios por el aporte de teóricos y planteamientos
críticos frente al fenómeno educativo tradicional,
persiste inmutable en la mayoría de las experiencias
llamadas socializadoras del hecho educativo, en cuanto al esquema
de articular las relaciones sociales en el marco educativo y
concretamente de la función pedagógica. No se debe
olvidar que el docente, los directivos en fin, quienes detentan
las tareas de poder, son adultos y a su vez es un rol; esa
condición en el seno de la sociedad moderna tiene una
genealogía estrechamente vinculada con el imaginario y la
simbología del poder que la modernidad ha
impuesto como significado y que tiene sus orígenes en la
división en la relación entre sujeto-objeto, es
decir una persona que ejerce el rol activo de las acciones y otra
que recibe de forma pasiva el resultado de las acciones de la
primera . Esta lógica omnipresente de la verdad, refiere
que el saber se ubica en el sujeto y la ignorancia en el objeto,
Ghiso (1998) lo resume diciendo "Desde la sede del saber a la
sede de la ignorancia parten las verdades." (p. 9). De
allí el hecho, que las relaciones que se producen aun en
el ámbito educativo vengan marcadas por una clara
desigualdad entre los actores que intervienen en las
interrelaciones que se dan en los espacios socio ambientales de
la escuela, donde el maestro actúa de sujeto en las
acciones y el alumnado interviene como objeto, por lo que resulta
en objetividad unas relaciones entre ambos desiguales, refiere
Flecha y otros (2001) " El profesor hace
valer su posición de autoridad sobre los alumnos, no se
produce un diálogo igualitario entre ambos. Esta
situación ha seguido perpetuán-dose a lo largo del
tiempo hasta llegar a la sociedad de nuestros días." (p.
1).

Parte de esta tradición pedagógica de
especialización de la vigilancia e integrada al hecho de
la relación maestro-alumnado que dicho sea de paso no se
enseña como materia en la formación
pedagógica en los espacios de capacitación, pero que se asume como una
especie de instinto socialmente constituido, tiene su origen en
la incorporación de un modelo disciplinario a partir del
ejercicio del poder y que guarda una íntima
conexión capilar con el orden civilizatorio de la
modernidad, de la cual la escuela rotulada como
institución socializadora, ha sido uno de los nichos de
donde ha emergido buena parte de la cultura que sostiene el orden
dado. Como se indicó de Weber al tomar la idea manifiesta
de poder y que Foucault describe sin menospreciarla, pero con la
distinción que el poder se expresa de forma disimulada e
invisible a través de la suspicacia, de la modestia en
fin, convertido en métodos de actuación permanente,
exhaustivo y omnipresente, pero que esencialmente son
igualitarios y disimétricos dada su naturaleza
disciplinaria. La justificación de todo esto refiere
Foucault (1998) "En una palabra, las disciplinas son el conjunto
de las minúsculas invenciones, técnicas que han
permitido hacer que crezca la magnitud útil de las
multiplicidades haciendo decrecer los inconvenientes del poder
que, para hacerlos justamente útiles, debe regirlas." (p.
223). Por otro lado la tradición de la acción
pedagógica encauzadora, encontró en la necesidad de
expresión de la escuela como institución social
parte del cauce por donde ha circulado este tipo de cultura de
dominación, Foucault (1998) lo explica con el siguiente
argumento: " El desarrollo de las escuelas, el aumento del
número de sus alumnos, la inexistencia de métodos
que permitieran reglamentar simultáneamente la actividad
de una clase entera, con el desorden y la confusión
consiguiente, hacían necesario la instalación de
controles para ayudar al maestro." (p. 180). Y es que el
desarrollo de las escuelas en la sociedad occidental
requería de la instauración de métodos de
disciplinamientos, asociados al surgimiento de la
industrialización y el capitalismo,
que para sostenerse necesitaba sujetos productivos, con la
capacidad para desarrollar y aplicar eficazmente sus destrezas,
emplear el tiempo y su cuerpo de manera productiva, adecuando sus
ritmos a los ritmos de otros, imponer una docilidad a la utilidad,
internalizar el uso de los espacios, en consecuencia se
trató de toda una formula general para viabilizar los
objetivos de la dominación en formas implícitas de
poder, no obstante lo relevante para el presente es la
internalización de la autoridad toda vez que ya no importa
tanto la presencia tangible del vigilante, su figura y su poder
invisible están internalizados en los
individuos.

Esa característica en el centro de la
práctica de enseñanza, de vigilancia definida y
regulada se identifica, se relaciona con la noción de
habitus de la cual hablaba Bourdieu. El habitus en los maestros
viene generada por determinadas practicas como resultado de la
incorporación de ciertos contenidos, gracias a la
permanencia prolongada en las posiciones que ocupan en la escuela
(en el salón de clases, en el recreo, etc.), que en la
idea de Bourdieu la escuela funge como el campo donde se
jerarquizan posiciones objetivas en los que se desarrollan
combates y pugnas (conflictos) por preservar y ocupar esas
posiciones y las relaciones que de ellas se derivan.

Bourdieu emplea el concepto de habitus para mostrarnos
que cuando se actúa no siempre se necesita
planteárselo en forma claramente consciente ni lo que se
hace, ni menos aun el porque se hace, refiere Fernández
(2003) a propósito del habitus de Bourdieu " Asimismo,
esos habitus se convierten en disposiciones para actuar de una
manera determinada que contribuye, en la practica no sólo
a la preservación del campo mismo, sino también a
la reproducción de la estructura relacional y
posicional que define ese campo." (p. 3). De aquí que se
pueda pensar con relación a los sistemas de
enseñanza que aun cuando se sostienen en la mayoría
de los casos por políticas educativas desde el Estado por
ejemplo, la presencia en las escuelas de una relativa
autonomía, responden a las demandas objetivas de
conservación del orden social bajo la apariencia de
neutralidad, en este sentido hace mención Smith-Martins
(2002) "Dada su autonomía relativa, al sistema de
enseñanza le basta con obedecer sus propias reglas para
servir de hecho a los intereses de las clases dominantes, al
mismo tiempo que los enmascara, los refuerza al acreditar la idea
de su autonomía absoluta." (p. 5)

Si bien ya se había señalado que la
socialización en el proceso educativo no solamente se
puede expresar en la difusión conceptual, de ideas u
opiniones, sino que también se manifiesta en la
transmisión de actitudes, de significados y disposiciones
con el objeto de regular comportamientos en los alumnos, no se
puede obviar un referente que para Bourdieu es más un
instrumento teórico especialmente útil para
estudiar los procesos de socialización junto al de habitus
y campus, la violencia simbólica, usada de forma
consciente e inconsciente pero que en el fondo busca imponer un
orden en lo grupal que tiende a la homogeneidad a objeto de
controlar expresiones de cambios, de rupturas que alteren lo
instituido.

Existe una variante no exenta en la exposición
posicional de proponer e imponer visiones como únicas y
plausibles más aun si éstas se distinguen por
relaciones de poder desiguales y son los conflictos.

En el campo escolar concretamente en las relaciones
sociales que se producen en el aula de clase, se distinguen tanto
el habitus del maestro como el de los alumnos, sólo que
unos en la práctica jerárquica están
provisto de los recursos específicos y valorados por la
institución escolar y los otros se encuentran en
posiciones desventajosas en el mismo campo.

En resumen tal y como hemos visto hasta ahora, lo
planteado nos está señalando que no existen
propuestas pedagógicas sin conflictos.

Pedagogía del
y Sobre el Conflicto

El contexto escolar ha sido y es, el lugar destinado
para que se produzca el llamado proceso educativo formal y por
ende el ámbito social donde se entrecruzan los llamados
propósitos de la enseñanza y el aprendizaje
programático, es por demás un espacio construido y
regulado por unas relaciones institucionales y personales
conformadas de acuerdo, a la cultura docente, a la
jerarquía vertical de la organización y a la
autonomía relativa individual practica del maestro, por
otra parte es el terreno donde se conjuga un vinculo psicosocial,
los actores en su interior se comunican significados, existe un
lenguaje explicito e implícito, pero también es
como ya se ha indicado un campo de luchas donde el conflicto esta
permanente presente en la acción pedagógica. El
origen de este esquema de funcionamiento tiene un fuerte
componente histórico y cultural a la cual se le suman
consideraciones de orden personal, ideosincrático e
ideológico que ha incidido de forma relevante en la
construcción de una relación pedagógica
hegemónica fundada en un régimen de autoridad en
función de que el alumnado en base a una disciplina
impuesta debe hacer lo que no quiere, de competir por una nota,
de estudiar por miedo y de resolver problemas que a ellos no le
interesan o le proporcionen significados de validez, refiere
Zuleta (1995) en este orden de ideas " La escuela, la
educación y el maestro están, sin saberlo formando
al individuo para que funcione como necesita el sistema, reprimen
el pensamiento para que pueda funcionar en cualquier parte, lo
que se enseña no tiene muchas veces relación alguna
con el pensamiento del estudiante, en otras palabras no se lo
respeta ni se lo reconoce como pensador." (p. 41)